一　教学行为研究———新课程教学实践的呼唤

我国基础教育课程改革迅速在全国范围内展开。新课程凸显出全新的课程理念，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面都发生了重大变革。作为教学一线教师，应当迎着课程改革的浪潮，接受一次冲击和洗礼，更新教育观念，转变教学行为。

实践表明，从理念到行为不是自然而然的过程，教师要在新理念指导下重构教学实践与教学行为，促进教师的专业发展和有效教学，以适应课程改革的需要，适应时代发展的需要。

（一）教师发展的实质性要素

教师专业发展的本质是什么，这一直是教学理论研究与教师教育实践所关注的问题。为此，广大教育理论工作者和一线教师进行了长期的探索。回顾这些探索，对我们重构新课程理念下的教师教学实践与教学行为是十分有益的。

１．实证理性模式

第一种思路认为，掌握科学的教学理论就能做好教学工作。我们称之为“实证理性模式”。

教学研究伊始，就追求建立普遍适用的原理与规则。人们一直在批评教育与教学理论没能建立起像物理学与化学那样的科学体系，并认为教学研究只有达到这样的境界，才能真正成为科学。教师要做好教学工作，就要掌握“科学”的教学理论。于是，自然科学的研究范式就成为教学研究的楷模，就自觉不自觉地以其为标准。

疑问接踵而至：教学理论与自然科学的理论具有同样的性质吗？换言之，建立像物理学那样的教学理论是可能的吗？教学理论沿着实证科学发展的道路来建构与理解，真的切实可行吗？人们早就怀疑这样一种逻辑。“教育的规律不像在自然界中那样具有绝对的客观性。某些教育规律在此一时期内发挥作用，在彼一时期内构不成规律；某些教育规律在一种教育情境中起作用，在另一教育情境中可能功效全无；某些教育规律在一种文化系统内起作用，可是到了另一文化系统内人们却丝毫感觉不到它的存在。”①

２．熟练技术模式

在教师的教学实践中，人们也在质疑这样的教学理论是否存在。研究者探索教师所应掌握的教学技能，认为不是某种抽象的理论，而是教学的技能水平，决定着教学的成功与否。这就是第二种模式，我们称之为“熟练技术模式”。

这种认识来源于美国斯坦福大学的教学技能分类及其微格培训的研究，美国学者艾伦在谈到教师培养问题时说：“复杂的教学行为，至少在某种程度上可以被分成一些更为简单的、可训练的技能或技术。”这种认识在２０世纪８０年代后也为我国所接受，其影响延续至今。

这种认识的弊端在于：其一，把复杂的教学工作等同于技能性的工作。技能是可以反复操作的，是可以经过练习形成的。它更多地适用于有固定操作程序的、评价标准的技术性的工作领域。教学不是技术性的工作，而是反思性的实践。因此仅仅研究教学技能，不能反映教师发展的本质，不能揭示教学的性质，不符合教师教学工作的实际。其二，教学技能的研究者往往把教学技能切分为若干具体技能，然后主张通过反复练习，以求形成这些被分解了的教学技能，其思想是行为主义的观点。单个的技能训练，并不能保证教学的综合行为的成功。

３．心理学模式

第三种思路就是发展教师的教学能力，以求得教师教学实践的成功。可称之为“心理学模式”。

教学能力比之于教学技能是一个较好的概念，但是也存在问题。首先，能力是一个内在的心理素质的概念。教师内在的心理素质是教学成功的一个因素，但并不是全部的因素。一个教师的教学成功，还需要实践的知识与智慧。能力表现为外在的东西，就是教师的教学行为。其次，从能力入手也存在陷入单个技能训练的老路。既然谈到教师的能力，就要分析教师需要具备哪些教学能力，然后罗列能力的种类，一项一项进行训练。作为一项需要综合的实践知识与智慧的教学，需要与实践紧密联系来发展的行为，按这种思路操作，就极易陷入想当然的境地，陷入简单化的境地。

因此，研究教学行为对于教师的教学来说更为直接，更为具体。教学行为，除了内在的心理的能力因素外，还包括教师个性的、情境性的、经验性的、隐性的实践智慧。

人们已经认识到，成功的教学需要的是教师的实践知识与智慧。我们可称之为“实践知识与智慧的模式”。

这种教学实践智慧，紧密地浸润在教学行为与体验之中。它既不是技术性的，也不仅仅是智力方面的，而是一种在一个特定的情境中的个人反应或智慧性行为。

我们对于这种实践知识与智慧的理解，是扎根于对教学性质的理解之上的。

首先，教学是师生生命力的展现，是一种生命现象。它绝不能等同于物质世界的现象，而是生命之间的唤醒、激励、爱抚与关注。这就决定了教师的培养与发展，是教师作为人的本质的展开，是作为人类文化拥有者的成长。从这个意义上讲，教师所从事的教学实践不单是反思性实践，而且是作为人的文化的实践。在教师专业发展中，我们之所以主张发展与提高教师的文化素养，其原因也在于此。

其次，教学具有生成性与不确定性。课堂教学的基本特征之一就是现场生成性。由于教学过程是教师的教与学生的学的双边活动过程，因此教与学的矛盾构成了课堂教学的基本矛盾。课堂教学不能被理解为只是演示教案的过程，教学过程充满了变数。教学情境的多样性和不确定性使课堂充满了未知，充满了险境，同时也使课堂充满了生命力。

（二）对教师发展因素的研究得出的初步结论

１．教师发展需要教学理论的指导，需要教师具备教学的技能与能力，但是仅仅具备这些还不能做好教学工作

教师需要的或主要需要的是发展教学的实践知识与智慧。这种智慧与知识，是经验性的、个人性的、情境性的、隐性的与案例性的。实践性知识的形成和获得与教师的其他知识是截然不同的。理论性知识可以仅由教授或传递而获得，熟练技术可以经培训与练习来获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经实践与体验来获得。

２．教师的实践知识与智慧的发展是与教学实践和行为紧密联系的

离开了教师的教学行为，抽象地议论教师的思想与能力，并试图抽象地研究与培养教师的素养，是意义不大、实效性不强的。值得注意的是，在许多教育学的著作中甚至在教育辞典中，教学行为很少成为研究对象，甚至根本不被提及。以往的教师教学本质上还是建立在一种“先理论后实践”的观点之上，教师的发展真正需要的是对自我教学实践的研究与反思。

３．教师的发展既需要理论，又需要实践智慧，但主要是实践知识与智慧

日本的教育研究者佐藤学说得好，教学研究需要两套“话语”———“理论话语”和“实践话语”。“在教学研究中不仅是‘理论的实践化’，宁可说处于轴心地位的是‘实践的理论化’或是‘实践性理论’。”①教师教学的实践活动，既需要有教学理论的实践化（其实是中间状态的实践化），更需要教学实践的智慧与知识。当然，教师的实践知识并不排斥教育理论知识的学习与掌握。我们可以引用钱钟书先生的一个比喻，来说明教育理论对于教师教学的意义：“仿佛一根折断的杨柳枝儿，给人捡起来，插在好泥土里，长成了一棵亭亭柳树。”教育理论只有扎根在教师具体的教学实践的“泥土”里，才能长成一棵大树。这棵大树即是教育理论与教师实践共同培育的生命体。也就是说，教育理论不是自然而然地就对教师的实践发挥作用，而是需要教师实践的“滋润”，从这个角度说，教师的实践知识也包括这些实践化的教育理论以及其他的学问知识———实践化的学问知识。

基于这样一种认识，我们必须重视教师教学行为的研究。