谈到情境教育必然会联想到李吉林。从情境教学到情境教育，再到情境课程的开发、建构，多年来，李吉林一直满怀激情，执著地进行着情境教育的实验与研究，一步步走向成功。现在她又深入到情境学习领域。教育是艺术，更是科学，讲究的是“真”。李吉林正是以这种真实、真切、真情，脚踏实地而又满心愉悦地进行她认定的儿童发展需要的教育科研实验。她的实验与研究虽然比不上实验室里科学家实验的精确，但是它却更为动态、鲜活。因为她研究的对象是儿童，儿童是身体、心智、情感融合在一起的、随着环境变化着、发展着的生命体。可以说，李吉林的实验室比科学家的实验室大得多，难度也小不了。

　　因为情境教育蕴含的本土气息，因为她的真，因为她的创新，学界早已关注并给予她热情的支持、鼓励和帮助。早在1980年，杜殿坤、胡克英两位大学者就主动地给予关心，建议她形成自己的体系，这使她产生了攀越理论大山的意识。为了儿童发展去探索，去创新；为了证明自己所思所作是否符合规律，她努力寻找理论依据，概括出情境教育四条基本原理和五个原则；为了便于老师的操作，她构建情境教育的基本模式和情境课程的三个维度，从核心领域到综合领域，从衔接领域到源泉领域，开发了情境课程的范式及其操作要义。这系列的情境教育理论框架建构的过程，前后竟长达26年之久。李吉林深有感触地说：“小学是我的大学。”

　　从西方300余年的现代教育发展一直到中国百余年现代教育的发生、发展过程，教育领域的基本矛盾可归结为：一是人的自由发展与人的社会化之间的矛盾；二是统一的基本素养要求与个性差异之间的矛盾；三是书本知识与实践经验的关系之间的矛盾；四是教师本位和学生本位之间的矛盾。人们在研究如何应对教育过程中的这些矛盾时各有侧重，于是产生了各种各样的教育思想与流派。从大的方面讲，不外乎两大流派，即以赫尔巴特为代表的传统派和以杜威为代表的现代派。传统派更重书本知识，以教师为本位，传授为主；美国的现代派则侧重关注个性，主张儿童中心，以活动和发现为主要教学方式。

　　“出路何在？”我提出一条假设：“似乎在寻找结合点或者说在寻找中间地带。”

　　李吉林似乎就是在“寻找”传统教育和现代教育派的“结合点”或“中间地带”。她一直致力将“无意识和有意识”、“情感和认知”、“基础与发展”、“知识与实践”、“主体与主导”、“环境与人”等方面统一起来，隐含着独特的情境教育哲学思想，且体现了她兼融的主张。例如，在开发“情境课程”的过程中，李吉林就强调应致力于学科知识、儿童经验和社会生活的综合，把学科课程与活动课程结合起来，这不仅弥补了杜威提出的“活动课程”缺乏知识系统性的缺陷，而且由于儿童感受、探究、体验、发现、感悟、表达等一系列的活动的推进，促进了儿童的主动学习，和对学科内容的理解与应用。她在教育诸多元素的矛盾与对立中寻找恰当的“结合点”，而且自成体系，十分不容易。

　　从她对“情境”的独到见解中不难看出，情境教学、情境教育是在广泛吸取中外许多学说合理成果的基础上，融会贯通，自成一家的。更值得称道的是她吸纳“意境说”的理论滋养，讲究“情境交融”，注重“真”、“情”、“思”、“美”，使情境教育笼罩上民族文化的本土气息。儿童在丰富的、富于美感的情境中，情感伴随学习活动，有效地开发了潜在智能，精神世界得以丰富。这正是西方“情境认知”研究领域的空白所在。李吉林还试图从马克思主义哲学的高度来揭示和概括“情境”的本质。她常把“情境”称为是“人为优化的环境”，“师生共同建构的环境”，并强调情境教育就是依据马克思关于“人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展”的哲学原理构建的。由此建立起来的情境教育学说体系，大多发前人所未发，在传统的教育学、课程论、教学论教科书里都难得一见，可谓难能可贵。

　　今天，李吉林情境教育学派的出现，打破了认为学派只能出现在高等学府的传统观点；李吉林的研究并没有停留在实践层面，她始终坚持在实践中研究，在研究中实践。情境教育一系列的理论阐述，构建了蕴含民族文化意韵的情境教育理论体系和操作体系，更具原创性，更显个性，是最鲜活的。